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如何破解课程建设“碎片化”的难题?
2017年07月14日  来源:济源教育网    阅读:1668
 


课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。

——杨四耕

一、直面问题:“碎片化”与“大杂烩”课程改革


当前,学校课程变革的热情比较高,但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在,离“良好的课程”还有很长的路程。推进“品质课程”,我们发现了学校课程变革的八个问题:


1、不贴地。没有学校课程情境的分析,空降式课程开发,不基于学校实际,没有在地文化意识,不关注孩子们的学习需求,为了课程而课程。


2、无目标。不少学校的改革是为了课程而课程,课程建设不是基于育人目标的实现,脑中没有育人意识,眼中没有育人目标,育人目标与课程目标不能很好地实现对接。


3、无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划,学校课程建设只是一门、一门的校本课程的累加,处于“事件”状态,没有形成“面”的气候,没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念,办学理念与课程理念一致性比较弱,更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连结”或“贯通”了。


4、大杂烩。学校虽然开发很多课程,但对课程无合理分类,课程之间的关联性与结构性比较弱;杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”,很难以发挥整体育人效果。


5、不活跃。课程实施方式单一,以课堂教学为主渠道,以学科学习为主范域,以知识拓展为主追求,辅之以兴趣小组、社团活动,对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。


6、无评价。没有课程认证与评估,课程开发随意性比较大;课程设计没有具体评价考虑,课程实施效果不得而知。


7、无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革,课程建设与教学有效性的提升没有关系,中小学参与课程建设的积极性普遍不高,他们内心里觉得“课程开发浪费时间”,对提高教学质量没有用;浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了办学特色而已。


8、弱管理。基于现实因素,中小学对教学管理是抓得很严的,但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西,所以大多数学校的课程管理都比较弱,不受重视。从现实情况看,中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱,更不懂得如何管理课程,课程资源意识也比较淡。甚至还有不少学校校长还存在“课程是虚的东西,只要上好课就行了”这样的错误认识。


零零总总,很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路,让我们的学校课程变革走上健康的道路?我们的做法是:“整体规划”与“触点变革”有机结合,分析真情境,解决真问题,总结真经验,推进学校课程深度变革。因此,“品质课程”本质是解决课程改革问题的过程,是不断探索与完善的过程。



二、以“课程群”破解碎片化课程之问题



这里举一个例子:如何解决课程的碎片化问题?我们采取课程群的思路与方法来推进这个问题的解决。


什么是课程群?课程群是一种思维,是一种面向碎片化课程的思维方法。随着社会经济的发展,课程变革越来越要求考虑学生身心发展的全面性与完整性,不能忽视任何一个方面。中小学校课程建设的主要任务之一就是解决如何在课程教学中培养学生素质和提高实践能力,学生的知识、技能、实践能力、创新精神与创新能力、素质的培养等方面在课程建设过程中将给予充分考虑和高度关注。课程群的构建则顺应了这一要求。


课程群是指为完善学生的素质结构,围绕同一学科或研究主题,将与该学科或研究主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。课程群构建已成为中小学校深化课程教学改革、优化课程设计的一种有效途径。根据课程群的内涵,常见的课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。其中,知识型课程群多是同一学科课程的组合,而方法课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的组合。


课程群具有两大特征:


一是关联性。课程群虽以课程间的知识、方法、问题等逻辑联系为结合点,但在课程群建设未实施前,这一关联尚属内隐,而至课程群建设伊始,这一关联不断外化,并在实际教学中促使学生的认知迁移达于贯通.

二是整合性。课程群通过对课程的重新规划、设计,填补原先课程间的空白,删除原先课程间的重复,体现群内一门课程对另一门课程的意义,并使学生更好地把握一门课程与其他课程以及整个课程群的关系,从而达到整体大于部分之和的效益。


课程群构建的主要原则如下:


一是全面提高原则。课程群构建必须密切关注学生能力与素质的培养,以全面提高学生能力与素质为根本宗旨。培养学生具备什么样的能力与素质以及如何培养和提高是构建课程群要考虑的首要问题。


二是教学相长原则。课程群构建要兼顾教师本身的发展,使教师在构建课程群的过程中得到更快更好的发展,做到在提高学生能力与素质的同时实现教师的发展,实现教学相长。


三是稳步有序原则。课程群构建是教学改革中的一项大型工程,涉及面宽、建设周期长、工作量大。课程群的教师要明确建设目标和任务,突出重点,分步推进,避免盲目性和无序性。要做好课程群建设的规划和实施计划,制定相应的保障措施,确保课程建设能稳步有序推进。


仅把几门有内在逻辑联系的课程召集一处,只是一个“课程集合”,只有课程间完成了相关整合,成为一个课程体系,才能称之为“课程群”。


因此,课程群建设应将重心放在相关课程之间内容的整合上。课程群中相关联的不同课程之间的内容存在着很大的重复性,课程组教师应该通过对不同课程内容进行深入分析,寻找相互之间的内在关系,找到恰当的将不同课程联系在一起的主线(研究主题),将课程内容进行优化整合,进行再设计。


课程群建设是在同一学科或研究主题基础上对相关课程进行整合、重组和资源优化配置,既注重知识基础教育,又重视方法能力培养,且不同的课程内容采取不同学的教学形式与方法,更有利于引导学习、启迪思维,强化学生独立思考的习惯,激发与培养学生的创造力,使学生整体素质和能力也得到了提升。




三、案例链接

嘉定区教育局张德海副局长以“课程群与品质教育”为题,畅谈了嘉定区在构建适合学生学习的课程的设想。他认为,基于品质提升的课程变革,以适合学生健康快乐可持续成长为核心价值,以满足学生学习的深度需求为目标。


为此,嘉定区目前在课程群建设的构想方面,主要有基础型课程的分层分类+多元可选的课程拓展、以主干课程和相关课程形成的“同心圆”涟漪课程、特色学科及其扩展的支持课程以及满足学生学习需求的个性化定制课程。同时他也指出,改变是激动人心的,但又是会承受痛苦的,因此课程群建设也面临着一系列的挑战。因此,面向学生个体学习需要的课程建设既需要顶层设计,又需要一线教师鲜活的创造。


嘉定区教师进修学院凤光宇院长以桃李园实验学校的“提升语言学科教学有效性的课程群建设研究”为例,论证了学科课程群建设在促进教师教学行为改变方面的实践意义。他认为,学科课程群的建设一是使教师有了学科课程意识,二是使教师实现了四个关注,即关注学科教学功能,明确为什么教、关注学科教学整体,明确如何教、关注学科课文内容(主旨),明确教什么以及关注学科资源整合,明确有效教学支架,三是使教师得到了多维发展。


嘉定实验小学介绍了学校的数字素养课程群的构建实践。根据《21世纪技能》,结合学校的实际,嘉定实验小学构建了三领域四水平的数字素养课程,并提出了从“内容”到“标准”(精准)、从“经验”到“理性”(精细)以及从“粗放”到“集约”(精致)的数字素养课程发展思路。


“品质课程”项目组崔春华老师则以英国的PSHE课程架构与实施为例,为课程群的建构提供了一个国际视角。他认为,课程建设应照顾到学生全面素养的提升,而不是仅仅关注某一个或某一些热点,有意无意地选择性“失明”,忽略了学生其它方面的培养。他认为,英国PSHE课程启示我们,课程建设不仅仅是“为未来生活做准备”,而应转向既“为未来生活做准备”,同时也“关注学生的现实生活世界”,要把学生作为一个完整的社会中的“人”来加以思考,并在课程内容上予以关照。


“品质课程”项目组负责人杨四耕老师在题为“课程群的构建与学校课程变革”的主题报告中指出,当前一些学校存在着为课程而课程、为体系而体系的现象,学校的课程建设实际上呈现出“课程碎片”、“课程拼盘”或“课程大杂烩”的样貌。


他指出,课程群的构建实际上需要思考为什么、为了谁以及怎么办的问题。课程是一个复杂系统,课程群的构建需要复杂范式上的理解。报告中他以多个学校的课程建设为案例,生动阐释了人们对课程群表层与深层的理解。


他认为,表层的课程群,表征为知识技能与课程门类,但深层的课程群,则是生活经验与学术课程的体现。报告最后,他提出了一个可供学校建构课程体系的参考框架,即课程矩阵。他认为,通过课程矩阵,人们可以更好地分析课程与目标、课程与课程之间的内在逻辑关系,提升课程理性,从而更好地构建学校课程体系。


四、启示


课程改革的过程就是发现问题,解决问题的过程。改革是因为我们对现实不满,是因为现实有问题,是因为远方有我们想要的东西。实际上,没有问题意识的课程改革往往只是为改革而改革!


“品质课程”的实践表明,课程改革是由问题倒逼而产生,又在不断解决问题中而深化。不同时期,不同阶段,课程改革会表现出不同的问题,旧的问题解决了,新的问题又会产生,改革既不可能一蹴而就、也不可能一劳永逸。如初期的课程逻辑问题,中期的课程深度推进问题,后期的课程疲倦问题,等等。

发现问题,寻找对策,不断解决问题,突破问题对我们的限制,这就是课程改革不变的道理。总之,“品质课程”本质上是问题导向的课程变革,是不断追求完美的课程改革。


文章来源 |   品质课程


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