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学校课程建设的内涵、取向与路径分析
2016年03月01日  来源:济源教育网  作者:80  阅读:9926
 
[导读]学校如何在把握其自身存在的基础上建构学校课程体系、形成学校课程建设的路径、寻求学校课程建设的方略是当前亟待解决的问题。

推荐语:学校课程建设是学校对现有国家、地方与学校“三级课程”整合重组,构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程。由于我们对概念的误读、课程建设专业性的缺失等使得学校课程建设一直处于诸多“问题”之中,成为阻滞课程改革深层发展的重要因素。学校如何在把握其自身存在的基础上建构学校课程体系、形成学校课程建设的路径、寻求学校课程建设的方略是当前亟待解决的问题。

学校课程建设的内涵、取向与路径分析

周海银

( 山东师范大学 教育学院,山东 济南,250014 )

学校课程建设过程是对学校课程蓝图的勾勒与践行过程,是学校整体发展与形成特色的核心,也是学校的一种常态生活和思考方式,全方位地反映着学校的办学思想。当前我国中小学课程承载太多的压力与期待:浩如烟海的知识资源、繁多的课程类型、错综复杂的课程层次、开齐开足课程与课时不够的矛盾等等造成了学校课程的混乱、盲从和低效,成为阻滞课程改革深层发展的重要因素。因此,学校课程建设研究是一项亟需解决的问题。

一、学校课程建设的内涵

我国基础教育课程改革的十多年来,学校课程经历了“课程政策的赋权与共享、课程类型的调整与均衡、学校课程方案的重整与建构”三个阶段,但学校课程建设至今仍是一个内涵不确切的概念,学界理解的分歧导致了实践界的混乱与盲从。思想的不统一必然导致上层建筑的不稳固,最终只会是错误的理论产生错误的行动。因此,对学校课程建设概念的理解、思考与澄清的过程便是对建立在概念之上的课程实践活动方式的澄清过程。笔者通过对山东省 150 所中小学的调查可见,概念的误读与专业性的缺乏成为阻滞学校课程科学运作的最重要的因素之一。学校课程建设是指学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下,依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进行整合重组,进而构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程。这一概念的澄清至少可以回避当前学校课程建设过程中出现的诸多问题:课程内容设计的泛化、三级课程内容之间交叉重复、层次不清、结构混乱、课程开发随意性强、课程之间缺乏逻辑等问题。其内涵具体表现为:

首先,学校课程建设应以一定的价值为导向。很多学校将课程建设理解为整合课程,因而简单的合并学科内容、合并相关主题。我们认为学校课程建设首先应思考的关键问题是其目的究竟何在,即其价值论是什么。学校课程建设意味着思维方式的改进与生活方式的重塑以及核心价值观的建设,不可避免的具有特定的或期望的价值基础,这是学校课程建设活动的出发点与归宿,并非分科课程与整合课程孰优孰劣之问题。事实上,整合课程与分科课程是学校课程存在的两种方式,但并不意味着整合课程一定比分科课程好。二者是相互补充,相互依存的。一方面,知识本来就是以整合的形态出现的,分科课程存在于整合课程之中。另一方面,整合课程也是以分科知识为基础的,二者不是非此即彼的关系。

其次,学校课程建设是一个过程,而非一个结果。课程建设不是一个物化课程资源的结果,而是一个过程。很多教师认为学校课程建设就是用某种专业理论或技术方法建设一套具体的课程,而且这一课程必然是具有一定逻辑体系的知识载体。事实上,不论杜威的课程、赫尔巴特的课程,还是学校运作过程中的课程,都是一个过程。国家的课程计划、课程标准及教材只是课程建设过程的一个环节,真正学校层面上实然课程的建设会涉及到科目间的调整、学科内的统整、教师对课程的理解与重构等过程。在这一过程中,教师是课程的建设者和实施者,教师自然而然的就会拥有课程判断力以及规划整合课程的专业能力,并逐步打破对既有学科身份的认定,以及对其他学科的接纳与认同。所以,学校课程建设不是供炫耀的创新成果,而是一种内涵式的行为风范。学校通过审慎的反思、批判、探索和合作,从而达成课程的实践智慧。

再次,学校课程建设与国家、地方课程之间是彼此共生的关系。学校课程建设不是对现有课程的否定,而是对现有课程的优化、组合和有特色的实施过程。应该指出的是,不一定每所学校一定要对国家课程、地方课程进行课程改造,从而形成一套新的课程物化载体,也不是对原有课程改动越大越好,更不是“校本课程超市”内容越多越好。而是通过对课程的优化调整使教师对课程拥有正确的理解过程,让教师感受到学校课程建设与国家课程、地方课程之间的彼此共生的关系。

由此,学校课程建设是学校教师建构自我认识与形成学校特色的过程,是学校知识、生命历程以及个人意义之间关联的建构过程。学校课程建设没有一个固定的模式,是一个具有多样化的课程设计方式。这就要求根据学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及课程内容本身的特性来选择和创造适合自己的设计策略。

二、学校课程建设的基本取向

(一)学校课程建设是基于国家主导意识形态的活动

我们是在意识形态的领域中而不是从永恒真理的角度来决定课程内容的,学校课程建设要与国家占主导地位的意识形态相一致,体现国家意志,贯彻国家基础教育改革与发展的精神,把握社会发展阶段和趋势,展现时代特征和精神。同时,任何课程设计模式都是建立在其对知识性质的特定假设和一套自己特有的价值观之上的,所有的课程建设都具有一定程度的意识形态性。学校课程建设理应处理好课程建设与思想政治教育、时代教育哲学的关系。

(二)学校课程建设是始于课程目标的活动

学校课程建设的关键不仅仅关注课程应该传递怎样的课程知识,更为重要的是这些知识是如何与课程规划的其他方面相联系的,即必须超出仅仅考虑课程内容的局限性。从逻辑上而言,课程决策无论是在目的上还是在依据上都是先于课程内容的,即课程内容的决策必须依附于先前选择的目的。例如泰勒课程建设的关注点始于课程决策,将教育性目的放在首位,课程内容的选择不是为了它本身的原因,而是假定具有帮助我们达到教育性目的的效力,课程组织的设计、评价的任务等均为达成上述目的。不幸的是当前学校普遍缺乏一套综合的、合理一致的目标,学校课程的建设与开发也主要始于课程内容。

(三)学校课程建设是基于人的学习的活动

课程首先是人的课程,人又是意义的产物,无论如何构想课程,人的学习是最重要的。

“课程建设的根本是人对意义的需要。”因此,学校课程的改造首先要考虑的问题是:这些知识是作为人的课程而存在于我们的教育之中的吗? 这种课程是与人的理性发展、人的信仰、态度与价值观的生成联系起来的吗? 这种课程方式是否满足了人对意义的需要? 否则此类课程不可能走向人的课程。这种课程不只是呈现出的真理,更应该是闪耀着思想的、情感的、人化的以及拥有无限遐想的融化剂,即人在课程之中,而不是在其外。

(四)学校课程建设是基于知识构思的活动

对知识构思方式问题的思考从古希腊柏拉图对“知识”与“意见”的区分之时,就开始成为人们关注的焦点。随着近代逻辑实证主义的兴起,客观中立性则被视为知识的本质特征。当前在现代与后现代的争论中,知识的思考方式问题更是受到普遍关注。这一问题直接影响着哪些内容可以进入学校课程,以及它们在课程结构中的地位。杜威早在《经验与教育》中曾就知识作为课程建设的一个基础做过重要的论断,并解释了知识是如何被视作从学习者的经验中发现而来的,而不是游离于经验之外的。

但一直以来讨论课程的最重要也是最危险的一点就是人们未能认识到知识的不确定性,因而得出了错误的假设,即认为可以不通过讨论就能确定课程的内容。因此,决定课程内容便成为了课程规划的第一步,甚至是仅有的一步。

当前学校课程建设应考虑的是:将两门或几门学科的知识整合在一起的依据是什么? 为什么整合知识? 对哪些人有好处? 今天的课程如何避免“信息超载”的问题? 课程如何设置才能既方便学生学习,又能从整体上理解世界的意义?

三、学校课程建设的路径分析

有正确的观念未必产生合理的课程。很多好的理念由于缺少技术框架而无法转化为具体的课程开发操作,致使开发出来的课程漏洞百出,无法真正体现课程理念。学校课程建设应有基本的逻辑框架,各个环节之间才会建立起一定的逻辑联系,才可能产生清晰的思路与课程产品。

(一)领会与把握国家课程政策

对课程政策的分析是学校课程建设的重要依据。学校对课程政策的分析应着重关注宏观与微观两个层面。在宏观层面上,应分析与把握课程改革政策的价值追求是什么? 既有的环境和制度框架对新课程实施有多大的包容性?

在微观层面上,分析与探讨课程政策如何转化为实践。在对山东省 720 名学校课程实践者的访谈中,无论校长还是普通教师均漠视这一环节,720 人中有 83.5% 的受访者从来没有阅读过国家课程的任何文件。他们认为课程政策是国家召集专家学者共同制定的,应该是清晰的和完整的,学校依照执行即可。学校对课程政策的理解主要是听从于大学教师、教育科研部门的专家、当地教研员的理解与解读,即使颁发的政策文本学校也很少去主动理解,所以他们对课程政策的把握是支离破碎的。

课程政策是学校行动的指南,但问题是我们无法预测或假设政策是如何在具体的环境或特定的事件中指导教师的行为。因为政策是不具体的,需要实践者在现实中将笼统、抽象而又简单化的政策转化为适合特定情景的实践活动,否则会使课程政策与课程实践之间存在着难以逾越的鸿沟。

(二)分析与澄清学校课程建设的基本条件

课程的建设不是一项单一的任务,而是一个系统的工程,不仅涉及到学校课程结构的变化,涉及到教学模式的变革,而且对学校管理、组织机构以及评价标准等等都必须做出相应的调整:

第一,学校课程理念的认同与共识。与学校课程相关的全体教师在意识形态上必须达到的认同和共识。学校课程建设与以往分科课程相比,包容了大量边界模糊的知识体系,相应的,也会带来评价标准上的弹性与模糊,以及教师工作的松散。因此学校教师必须具有意识形态上的共识,以形成一个有效的反馈系统。学校课程建设者应能够清晰、条理地说明学校课程的观念,学校课程建设涉及到相关学科课程知识的调整与新知识的介入,相关学科课程知识与被整合知识之间的联系等对分科课程成长起来的教师都是一个都很大的挑战,这就要求教师必须具有较强的分析、综合、判断与推理的能力,能够理解与驾驭知识与社会联系的模糊性。会思考哪些新知识或新信息应该选入课程? 以怎样的渠道纳入学生的知识结构? 如何评价等都应具有源自学校课程自身的造型。

第二,拥有清晰的课程思维逻辑路径。泰勒课程理论中有着非常清晰的课程思维路径,课程建设分为目标、内容、组织和评价四个问题,其逻辑起点是课程目标,按照逻辑的演绎理论,这一清晰的课程逻辑很容易被接受。但在实践中课程的改革往往是从对课程内容合理性与科学性的怀疑开始的,按照这一逻辑学校课程建设主要应考虑的问题是:课程内容及组织方式是否合理? 需不需要进行学校课程重建?学校是进行局部调整还是重新统整规划? 如果重新统整课程就要思考学校课程目标的定位问题,然后围绕学校课程目标思考课程设置与聚焦课程内容,考虑课程内容的选择与组织、选择知识的原则以及可能遇到的困难是什么等等问题。此外,课程内容的合理性思考的前提除了知识之外,更应考虑学生学习的时间与能力的限度,这是课程建设的逻辑前提。

第三,学校管理模式与组织机构的变革。

有效的变革是系统的,只改变一所学校的某一方面不会产生什么效果,必须进一步了解各种因素之间的相互影响。以往的课程几乎全部是以分科课程形态呈现,知识的编排是通过科目等级呈现的,因此,教师之间的交往仅仅是在学科内的联系,很少有跨学科的学习与研讨,新老教师之间自然而然的形成了同事之间纵向的“青蓝”等级结构。而在整合课程中,由于学科界限被打破,知识之间的边界具有模糊性特点,所以同事之间的交往呈水平性平等结构。因此,课程结构的变革必然需要学校管理模式与组织结构以及评价标准的变化。

(三)建构与形塑学校课程愿景

学校课程建设首先面临与回答的问题应该是:最能体现学校理念的学科领域是什么? 对学生最有价值的知识是什么? 最终学校期望的学生行为是什么? 这样就需要清晰界定学校的课程愿景。学校课程愿景的形成过程就是学校的成长和创造性的自我演化历程,是学校教育目标和课程目标澄清的过程,学校课程愿景的塑造是在对校内外生态环境基础上归纳出来的,首先要对学校生态进行分析,这是学校课程发展的基础。

学校课程愿景形成的分析工具可以采用“SWOT”分析,通过对学校优劣机危的调查分析,形成一系列目标,然后运用系统分析的思想将其按照依照一定的次序排列起来,把各种因素匹配分析,形成学校课程愿景。具体做法是让学校的所有教职工对自己从事的工作和面临的环境进行公开讨论,在这个过程中学校课程领导者要注意发现大家心目中有关学校课程发展的共同要求,根据这些要求一起构建学校课程愿景。也可以由个人愿景出发,通过对个人愿景的协商、融合构建课程管理愿景,具体步骤如下:

第一,学校课程领导者要先有自己的个人愿景,利用自己的个人愿景来引导大家进行讨论;

第二,通过充分协商形成共同的课程愿景;

第三,将共同的课程愿景转化为课程文本陈述;

第四,让所有的教师明了学校课程发展愿景。

(四)改进与形成学校课程方案

学校课程建设的核心是形成学校课程方案。一所新课程落实较好的学校,必须有着清晰的学校课程方案,并以文本的形式呈现出来,课程的实施才能有纲可依,从而达成最优的效果。因此,有必要澄清学校课程方案制定的理论、技术和程序。

1.分析三类课程内容,找出相交叉重复的课程内容

由于国家课程与地方课程设计者的差异,以及地方课程教材开发的方式一般以年级为单位开发设计地方课程,使得不同年级国家课程与地方课程的交叉重复。例如:山东省地方课程《安全教育》、《环境教育》与国家课程《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》重复内容占23%,交叉内容占38.1%,合计61.1%。这样就有必要将三类课程中交叉的内容整合,重复的内容删除,将交叉内容整合到相关学科中,如有些学校已经有较好的做法将地方课程中的“传统文化”进行主题分解,整合到语文课程中;将地方课程中的“安全教育”、“环境教育”等体系性不强的内容纳入“品德与社会”或“主题班会”,或者也可以与综合实践活动课程相整合等。为了减少学校课程建设的负担,建议地方课程的开发者理应将学科之间、年级之间的课程内容打通,进行必要的课程整合。避免交叉重复现象,减少学校课程建设的工作负担。

2.理清学校课程方案的主要内容

学校课程方案就是在国家课程方案以及地方课程方案的规定下,根据学校的现实条件和学生的需求,对课程进行整体规划的结果。学校课程方案既是国家课程、地方课程和校本课程的具体落实,又是学校课程实施的纲领性文件,它直接决定着国家课程实施的质量与水准。它是有关学校课程目标、理念、内容、结构等的综合规定。核心问题是“学校到底需要哪些课程? 怎样提供这些课程? 提供这些课程需要怎样的条件?”

主要内容应该包括:

表一:学校课程方案主要内容(笔者自制)


3.确定学校课程方案的研制步骤与基本原则

一个学校要想有真正的发展,就不能被动地仅仅接受“外来的”方案,而应在此基础上研究适合本校的课程方案。学校课程方案的制定首先要考虑的是能够反映学校发展特色;其次注意新的学校课程方案对学校具有一定挑战性。因此一项完整的学校课程方案至少应考虑以下几个步骤:(1)拥有民主的学校课程协商平台,即学校课程利益攸关者根据他们自己在审视、批判和修改课程标准的过程中积极发表自己的意见;(2)构建课程架构;(3)规划课堂中的课程;(4)制定评价策略。

一个学校的课程方案最本质的要素不外乎有两个:一是学校给学生提供什么课程和提供多少课程,二是学校处理这些课程的方式。因此,学校课程方案的制定一定是建立在这一原则基础之上的。具体说来主要应遵循以下原则:

(1)真实性原则。学校课程方案代表当前最佳的专业思考,而且反映的是真实的结果。课程方案的研制是建立在对学校的内外部环境、条件分析基础之上形成的。体现的是学校的办学特色与办学理念,避免课程方案过于强调时髦而放弃根本,因为教育改革中有太多由于这方面失误而导致的教育改革失败的实例。

(2)合理性原则。学校课程方案的制定要与国家课程方案和地方课程方案相吻合,无论从价值观上,还是从教育规律上都应该符合国家和地方课程方案的伦理道德规范的要求,保护对社会有益的制度与价值观念,这样才能使学校课程方案与外部环境和谐共存,也才能具有长时性。

(3)可操作性原则。学校课程方案的制定应是清晰的,切忌模棱两可。因为学校课程方案的一个最大的功能就是其对学校课程实践的指导性。清晰明了的方案才不会令人产生歧义,有利于相关人员对课程方案的准确理解与把握。制定课程方案的目的是为了实施,如果制定的课程方案没有实施的可能性,那么课程方案也就失去了它的实际价值,成了一堆毫无用处的文本。调适学校课程方案所提出的课程目标应当保证在学校的“最近发展区”之内。即是学校通过努力能够实现的,提出的各种资源配置应当是学校能够提供的,提出的课程开发能力应当是教师能够达到的,这样的课程方案才具有现实可行性。

(五)选择与确定学校课程建设的基本方法

1.以学科为依托的学校课程建设

对于学科出身的教师而言,最熟悉自己所教的学科,所以从教师本人所教的学科开始进行课程整合较为容易,这样既避免了教师的抵触,教师又有能力实现学科内课程的整合。学科内的整合主要考虑三点:一是课程目标上的真正整合。新课改提出的“三维目标”本身就是统一在学生身上的整体目标,应是一体的,而非孤立的,教师在教学知识技能的过程中是伴随着情感、态度、价值观的成长的,不要人为地分解。二是学科内容上的整合。首先学科教师应关注本门学科与学生生活、当前社会发展的整合,与本门学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。其次学科内整合通常的做法是年级内整合和跨年级整合,年级内整合即单元的调整,打破章节界限,将相似的概念、公式、规律的探究整合在一节课的学习中,如有的学校将初中物理学科分为概念的整合、公式的整合、仪器使用的整合以及探究实验的整合;跨年级整合即打破年级界限的学科整合,如初中数学三个年级均有“统计与概率”,有的学校进行了整合,效果不错。同时探讨学科课程的范围、逻辑顺序、学科的价值、基本概念、探究的方法等等。三是各教学环节或知识点之间的衔接,增加教学的深度和广度。尽力找寻各知识点之间的“接点”,与教学环节的衔接,以及学生学习的难点,如某小学一年级数学课程中出现的 80个汉字,在语文课中没有学到的,造成学生理解的困难。因此,学校课程整合的目的不仅仅教给学生知识,而且要把思想、规则、步骤作为一个整体,系统地教给学生,这些知识能够促使学生对人类经验进行创造性的思考。

以学科为依托的学校课程建设尤其应遵循课程的广度与深度原理,即课程范围的确定。课程开发与建设中的一个不可回避的问题是学校不可能教授给学生所有的知识,因此学校课程建设者应该做出判断:哪些内容应该体现在课程中,哪些内容不可以,即课程的范围。学校课程的开发与建设如果沉湎于知识的覆盖面是很危险的,因为它使人们产生一种错觉,认为学生应该掌握一切该掌握的知识,其实学生的时间很有限,不可能掌握一切值得了解的知识,信息化社会给人们带来许多耀眼的学习素材,课程建设者的一个重要的任务就是从浩如烟海的知识中选取相对重要的知识。相对于广度,深度可以作为一种课程开发的一条重要的原则,它更有可能促进知识的迁移,养成深刻思考的习惯,能理性处理问题,比知识的广度更有价值,因此为了使学生获得深度的知识,应减少孤立信息的课程内容。

2.以跨学科为依托的学校课程建设

学校课程的整合一般采用三种设计模式:

一是平行设计(parallel disciplines),就是将两门相关学科的某些类似的主题安排在同一时间教学,照顾学科之间的关联性;二是多学科设计(multidisciplinary design),围绕一个共同的主题将多个相关学科的内容整合在一起,即融合课程设计模式,当前学校的课程整合基本属于此类课程整合,即以一个主题联络不同学科或概念,包括跨学科的主题整合和超学科的主题整合。多数学校的课程整合与校本课程开发是融为一体,同一主题或相近主题的教学内容、实践活动成为一个单元、成为一个系列化、主体化的知识活动链条,打破年级界限、学科界限进行的课程整合;三是跨学科设计(interdisciplinarydesign),将学校课程中的所有学科有意识地统合在一起而形成常规的大单元或学程。学校课程整合的初期可以从课程整合程度较低学科取向的课程整合开始,即从平行学科设计或相关课程做起,逐步提高课程的整合程度最终达到高层次的跨学科或多学科的课程整合。如地方课程与国家课程中的综合实践活动课程的整合等。但当前学校跨学科课程建设中存在的主要问题还在于:一是学科课程出身的教师难以精通各门学科内容;二是传统的学校课程表编制技术难以安排此类课程;三是各种硬件条件不足;四是难以客观评价教师与学生的成绩。

此外,以跨学科为依托的学校课程建设尤其应遵循课程的衔接性原理。衔接性原理本质上就是为了让课程开发者跨越学科的壁垒去开发课程,这些课程能使学生感受到各种不同内容之间的重要关系。课程衔接不仅仅是课程组织的一种方法,更是课程设计的一种理论,有其认识论、教育观、课程论的理论基础。其背后的思想是学生是整体认识世界的,学校课程应尽力避免课程内容的人为分割状态,帮助学生意识到他们已经获得的经验具有冲破课程局限的价值。学校课程衔接的要素主要包括主题、概念、内容能力与活动等。例如,设计关于语文与历史两门课程的课程方案,当你设计课程时至少要回答如下问题:现有的两门课程中是否有具体的主题可以适用于衔接性课程? 语文教师要教衔接性课程时需要作出怎样的变革? 历史教师需要作出那些变革? 你认为准备这种课程将面临什么困难? 如何解决? 衔接性原理专注于不同领域的课程内容要素,应持动态的课程观来审视课程衔接,立足于学生的和谐发展和终身发展,为我们从课程的角度去审视与建设课程提供思维视角和理论指导。


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